09 Nadie lidera solo una escuela
AMAZONAS · LA GUAJIRA · CAUCA · VICHADA
Temporada II · La educación encendió el fogón
Rosa Ávila Aponte
Cofundadora y coordinadora del Diplomado de Directivos Docentes · Área de Educación de FUCAI.
Diplomado de formación directiva en territorios rurales, indígenas y afrocolombianos · Región Caribe y San Andrés 10 años · 500 directivos docentes · FUCAI – Fundación Promigas – Universidad de La Sabana
Hay una idea que suele repetirse cuando se habla de calidad educativa: detrás de una buena escuela existe un buen equipo directivo. La experiencia confirma que esto es cierto, aunque también muestra que esa afirmación puede ocultar una realidad más compleja. En los territorios rurales, indígenas, afrocolombianos y campesinos, el liderazgo escolar no depende únicamente de las capacidades de quienes dirigen las instituciones. Está afectado por el aislamiento geográfico, la escasez de recursos, la alta rotación de docentes y directivos, la débil presencia institucional y las múltiples demandas sociales que recaen diariamente sobre la escuela.
En muchas de las instituciones donde comenzó la experiencia que describimos, los rectores y coordinadores permanecían poco tiempo. Algunos eran nombrados de manera provisional; otros solicitaban traslado apenas tenían la oportunidad. Quienes permanecían debían conducir escuelas cuyos contextos culturales apenas comenzaban a comprender. Desconocían la lengua, las formas de organización comunitaria y el significado que la educación tenía para los pueblos indígenas, las comunidades afrocolombianas o las familias campesinas. Más que una falta de voluntad, con frecuencia existía una distancia cultural que dificultaba construir relaciones de confianza y orientar procesos educativos pertinentes.
A ello se sumaba otra dificultad menos visible. La escuela terminaba dependiendo de unas pocas personas. El rector resolvía asuntos administrativos, disciplinarios y pedagógicos; respondía a las exigencias oficiales y buscaba soluciones para problemas que muchas veces desbordaban las posibilidades de la institución. Mientras tanto, un pequeño grupo de docentes sostenía buena parte de la vida escolar. Los espacios para reflexionar sobre la enseñanza eran escasos y no siempre existían acuerdos sobre aspectos tan importantes como la evaluación, la convivencia, la articulación entre los distintos niveles educativos y la relación entre la escuela y la comunidad.
La formación acompañada por FUCAI, en alianza con la Fundación Promigas y la Universidad de la Sabana, no eliminó estas dificultades. Ningún diplomado podía resolver problemas estructurales como la falta de personal, las limitaciones de infraestructura o la inestabilidad de los equipos docentes. Sin embargo, sí abrió una posibilidad distinta: ayudar a que los directivos dejaran de enfrentar solos esos desafíos y comenzaran a construir respuestas colectivas.
A lo largo de diez años, cerca de quinientos rectores, coordinadores y docentes líderes de los siete departamentos de la región Caribe y el archipiélago de San Andrés y Providencia participaron en un proceso de formación que, más que transmitir herramientas de gestión, invitó a cuestionar las formas tradicionales de ejercer el liderazgo y a examinar colectivamente otras alternativas. Las reflexiones sobre identidad directiva, planeación escolar, liderazgo, trabajo en equipo y clima institucional permitieron comprender que muchos problemas compartidos no respondían a incapacidades individuales, sino a condiciones históricas y territoriales que podían afrontarse mejor cuando la comunidad educativa actuaba de manera conjunta.
Comenzaron a aparecer cambios significativos. Muchos directivos dejaron de concentrar todas las decisiones y aprendieron a reconocer las capacidades de sus equipos. Los consejos académicos recuperaron su sentido pedagógico; las reuniones entre docentes empezaron a convertirse en espacios de análisis y aprendizaje compartido; estudiantes, familias y autoridades comunitarias encontraron mayores oportunidades para participar en la vida escolar. Poco a poco, el liderazgo dejó de ser una responsabilidad individual para convertirse en una tarea compartida.
También se fortalecieron los procesos de planeación institucional. En varias escuelas, los planes de mejoramiento dejaron de elaborarse únicamente para cumplir con un requisito administrativo y comenzaron a orientar decisiones concretas. Se revisaron los proyectos educativos, los manuales de convivencia y los sistemas institucionales de evaluación. Sin embargo, el proceso mostró que transformar documentos es mucho más sencillo que transformar las prácticas cotidianas. Los cambios más profundos comenzaron a hacerse visibles cuando esos acuerdos se reflejaron en las aulas, en las relaciones entre docentes y estudiantes y en la manera de afrontar los conflictos.
Uno de los resultados más valiosos fue el fortalecimiento del trabajo colectivo. Docentes, estudiantes, familias y autoridades comunitarias encontraron nuevos espacios para participar en proyectos culturales, ambientales, deportivos y de convivencia. En muchas instituciones se fortaleció el sentido de pertenencia y la convicción de que educar es una responsabilidad compartida. Sin embargo, estos avances siguieron dependiendo del compromiso de las personas y, en ocasiones, se vieron amenazados por los cambios de personal o las dificultades propias de cada territorio.
Los cambios no fueron inmediatos ni ocurrieron con la misma intensidad en todas las instituciones. En algunos casos, las prácticas tradicionales reaparecieron cuando cambió el rector o cuando las urgencias administrativas volvieron a ocupar el centro de la agenda. En otros, las transformaciones encontraron resistencia porque implicaban distribuir responsabilidades y modificar relaciones de poder construidas durante años.
Las escuelas continúan enfrentando enormes desafíos. Muchas siguen sin contar con equipos de apoyo psicosocial, recursos suficientes o condiciones materiales adecuadas. Las desigualdades territoriales persisten y la rotación de directivos continúa afectando la continuidad de los procesos. No obstante, la experiencia dejó una convicción difícil de borrar: incluso en contextos de profundas limitaciones, cuando una comunidad logra construir confianza, compartir responsabilidades y reconocer los saberes de quienes la integran, la escuela comienza a transformarse desde adentro. No porque desaparezcan los problemas, sino porque se aprende a enfrentarlos de manera colectiva.
Liderar no significa cargar solos con el peso de la escuela, sino crear las condiciones para que docentes, estudiantes, familias y comunidades encuentren un propósito común y asuman juntos la responsabilidad de hacerlo realidad.
Ese fue, quizá, el cambio más importante. Los directivos descubrieron que liderar no significa cargar solos con el peso de la escuela, sino crear las condiciones para que docentes, estudiantes, familias y comunidades encuentren un propósito común y asuman juntos la responsabilidad de hacerlo realidad.
“Cuando el liderazgo se compartió, la escuela empezó a transformarse
y la comunidad enriqueció su capacidad para cuidar su proyecto educativo”
