10 Algo que ninguno habría podido lograr por separado
AMAZONAS · LA GUAJIRA · CAUCA · VICHADA
Temporada II · La educación encendió el fogón
Álvaro Rodríguez Rueda
Cofundador y coordinador del Área de Educación de FUCAI.
Acompañamiento a los procesos pedagógicos de 130 instituciones educativas del Caribe colombiano
Cuando en 2006 iniciamos en Pueblo Viejo (Magdalena), encontramos escuelas con dificultades, pero con capacidades no siempre reconocidas. Los maestros conocían a sus estudiantes y familias, y las condiciones del territorio. Habían aprendido a enseñar en medio de la pobreza, el desplazamiento, la falta de recursos y las exigencias cambiantes del sistema educativo. Los rectores y coordinadores resolvían problemas más allá de las aulas, como la profe Yaneth, cuya olla comunitaria permitía comer a los niños y movilizar la solidaridad de los negocios de Ciénaga.
También había vacíos. Se trabajaba de manera aislada, sin tiempo suficiente para conversar sobre lo que se enseñaba o para construir acuerdos con los compañeros. Algunos planes de estudio se habían convertido en documentos formales que no orientaban realmente el trabajo cotidiano. Los directivos cargaban solos con la responsabilidad de conducir la escuela y no siempre encontraban cómo movilizar a sus equipos. Las autoridades educativas acompañaban de manera irregular.
Nuestro equipo también tenía capacidades y limitaciones. Aunque teníamos experiencia en el aula y en la docencia, y conocíamos investigaciones, métodos de formación y experiencias de mejoramiento escolar, el hecho de no vivir diariamente los problemas de cada plantel significaba que, si bien podíamos aportar conceptos y herramientas, teníamos solo algunas respuestas. Comprendimos entonces algo que acompañó todo el proceso: era necesario un acompañamiento recíproco, un aprendizaje mutuo entre asesores y actores locales. No se trataba de que unos expertos fueran a enseñarles a los maestros cómo hacer su trabajo. Se trataba de encontrarnos con respeto, reconocer lo que cada uno sabía y aceptar el aprender de los demás.
El proyecto Escuelas que Aprenden fue liderado por la Fundación Promigas, con el acompañamiento pedagógico del equipo de educación de FUCAI. Comenzó en 2006 y se desarrolló hasta 2020 en municipios y ciudades de los siete departamentos del Caribe colombiano y en Neiva y Cúcuta. Tuvo variantes orientadas a los derechos humanos en alianza con Unicef en zonas como Ralito y Puerto Libertador. Su última cohorte se desarrolló en la Unidad Comunera de Gobierno 6 en Cartagena, dentro del macroproyecto Plan para el Buen Vivir de la Fundación Social. Se acompañaron directamente cerca de 130 instituciones educativas.
La experiencia también fue transferida a la Fundación Terpel, que ha continuado desarrollándola en más de 15 ciudades y 110 instituciones.
Cada proceso se desarrolló cerca de tres años y comenzó con un diagnóstico construido por la propia institución, como una oportunidad para construir confianza alrededor del reconocer fortalezas, dificultades y posibilidades. Después, se conformaban grupos de maestros y directivos dentro de cada escuela. Luego, estos grupos se encontraban con equipos de otras instituciones.
El trabajo pedagógico de FUCAI abordaba varios frentes simultáneos: el liderazgo de la escuela, sus planes de mejoramiento, la actualización de los planes de estudio y la transformación de las prácticas de aula. Se trabajaba en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, desde primero hasta undécimo grado, pero hubo planteles que extendieron los trabajos a otras áreas. El trabajo se desarrollaba mediante talleres interplanteles, donde se encontraban los equipos de cada plantel. Después, venía el acompañamiento dentro de la institución. Allí se revisaban las tareas acordadas, se escuchaban las dificultades y se ajustaban las propuestas.
Un acompañante local de la Fundación Promigas ayudaba a mantener vivo el proceso entre un taller y otro. Además, cada actividad era evaluada por los participantes. Sus observaciones permitían corregir el camino, cambiar materiales y reconocer aquello que no estaba funcionando.
En esos encuentros, nuestro equipo aportaba referentes, preguntas, formas de organizar el trabajo y alternativas pedagógicas. Los maestros aportaban su experiencia, su conocimiento de los estudiantes y las soluciones que ya habían creado en sus aulas. Los docentes con mayores avances pedagógicos compartían sus prácticas con otros. Al mismo tiempo, descubríamos que algunas de las propuestas debían cambiar al encontrarse con la vida real de las escuelas.
No fue fácil. En algunas instituciones faltaba un liderazgo directivo capaz de animar el proceso. Algunos maestros mantenían prácticas tradicionales, aun cuando participaban en la formación. Muchas de las secretarías de educación participaban solo de manera ocasional. Pero el proyecto asumía que el cambio escolar no depende solo de la voluntad individual. Y que necesita tiempo, confianza, organización, acompañamiento y responsabilidades compartidas; allí estaba la fuerza del proyecto y, poco a poco, comenzaban a verse los resultados.
Se iban consolidando grupos de trabajo dentro de las instituciones y redes de directivos entre distintos planteles. Partiendo de que las instituciones debían elaborar un plan de mejoramiento, nuestra compañera Rosita Ávila promovió, entre los directivos docentes y los equipos de gestión, la idea de la institución como proyecto de mejoramiento, con un horizonte estratégico entendido como construcción pedagógica y con planes de mejoramiento que partían de una reflexión sobre la realidad, las posibilidades del trabajo colectivo y la construcción de un imaginario de cambio.
Por mi parte, como miembro del equipo, acompañé el desarrollo curricular como un ejercicio de autonomía pedagógica que recuperó la reflexión docente y permitió la construcción interplanteles de planes contextualizados y pertinentes en primaria, secundaria y media para las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales. En cada taller participaban ocho equipos que trabajaban simultáneamente. También se construía o actualizaba un modelo pedagógico en cada plantel, que orientó e impulsó el desarrollo de los planes de aula.
En sus talleres y en las aulas, Albita Castañeda amplió el trabajo docente con diferentes clases de textos para lograr una comprensión lectora profunda y una escritura autónoma. Mery Poveda renovó de manera permanente las formas de desarrollar los pensamientos —matemático, espacial, de medida, entre otros—, mediante juegos, actividades grupales y numerosos problemas referidos al contexto y a la vida cotidiana de los niños y sus familias. Ambas, maestras de oficio, académicas reconocidas y compañeras comprometidas con el desarrollo de un pensamiento crítico desde sus áreas, realizaban luego actividades demostrativas en las aulas, a la vez que observaban las actividades de los maestros, generando así un fructífero diálogo pedagógico.
Cabe anotar que, al iniciar el proyecto, se aplicaban pruebas de pensamiento matemático y comprensión lectora en tercero y quinto grado, replicadas al finalizar el proyecto, lo que permitió medir las mejoras en el aprendizaje en estas dos áreas.
Los resultados, procesados por estadísticos externos al proyecto, mostraron mejoras en las competencias en lenguaje y matemáticas de los niños y las niñas, que también se confirmaron en las pruebas Saber del MEN.
Quizás el mayor aprendizaje fue comprender que una escuela mejora cuando aprende como comunidad. Aprende cuando sus integrantes reconocen lo que saben sin ocultar lo que les falta. Aprende cuando el rector no dirige solo, el maestro puede pedir ayuda sin sentirse descalificado y el profesional externo escucha antes de proponer y se compromete en las mejoras.
El acompañamiento recíproco no eliminó las diferencias entre los participantes. Las convirtió en una oportunidad para construir algo que ninguno de nosotros habría podido lograr por separado.
El proyecto fue sistematizado en el libro Comunidades que aprenden: Escuelas orientadas al cambio escolar (Rodríguez, 2012) y tiene libre acceso en internet.
“El acompañamiento recíproco no eliminó las diferencias entre nosotros. Las convirtió en una oportunidad para construir algo que nadie habría logrado por separado.”
