Cuando "taller" no significa taller: la comunicación intercultural como problema estructural en el trabajo con comunidades indígenas

Por: Adán Martínez

Introducción: el malentendido que nadie vio

En la década de los años setenta, cuando el Ministerio de Educación Nacional de Colombia daba sus primeros pasos en la implementación de lo que luego se llamaría etnoeducación, una embajada europea ofreció financiamiento para investigar las culturas indígenas de varias regiones del país y, a partir de los resultados, elaborar materiales pedagógicos destinados a las escuelas de los resguardos. La oferta fue aceptada. Se conformaron equipos de profesionales y se desplegaron en terreno.

Uno de esos equipos —compuesto por cuatro profesionales y un conductor— fue enviado a un municipio de la Orinoquía colombiana, territorio del pueblo Sikuani. Allí permanecieron durante dos años investigando la cultura local y desarrollando materiales educativos. Al final de ese período, la embajada y el Ministerio convocaron un evento de cierre para presentar los resultados a las comunidades, evaluar lo logrado y programar la siguiente fase del convenio.

El evento comenzó con normalidad. Los profesionales expusieron sus estrategias de trabajo y destacaron, entre ellas, una serie considerable de talleres realizados con participación comunitaria. Presentaron evidencias y resultados de esos talleres. Pero a medida que avanzaba la exposición, un malestar visible comenzó a crecer entre los asistentes indígenas. No ponían atención, hablaban entre sí, se mostraban inquietos. Una maestra indígena que acompañaba a un docente no indígena invitado al evento le preguntó si convenía explicar lo que estaba sucediendo. Él respondió que sí.

La maestra pidió la palabra y dijo, con claridad: desde el comienzo del trabajo hubo una confusión. Los profesionales habían ofrecido a las comunidades hacer talleres. Las comunidades entendieron que se trataba de talleres de mecánica —para reparar bicicletas, motores, máquinas—, algo que necesitaban con urgencia. Nunca se hicieron esos talleres. Y ahora los profesionales informaban que sí los habían realizado, pero se referían a otra cosa: talleres pedagógicos, talleres informativos, talleres de diagnóstico participativo. En español, la palabra "taller" tiene más de un significado. Para los profesionales era evidente que se trataba de actividades formativas. Para las comunidades, era evidente que se trataba de un lugar donde se arreglan cosas.

Esa confusión había durado dos años. Los profesionales nunca la percibieron. El delegado de la embajada, al comprender la magnitud del problema, tomó la decisión de cancelar inmediatamente el convenio.

El problema: no es un error, es una estructura

Sería fácil tratar este episodio como una anécdota desafortunada, un accidente de comunicación. Pero hacerlo equivaldría a repetir exactamente el error que el episodio denuncia: mirar la superficie sin comprender la estructura.

Lo que ocurrió en la Orinoquía no fue un simple malentendido léxico. Fue la manifestación de un problema estructural que atraviesa la relación entre las instituciones no indígenas —sean estatales, académicas, de cooperación internacional u organizaciones no gubernamentales— y los pueblos originarios. Ese problema tiene varias capas que conviene desmontar.

La primera capa es lingüística.

El español que hablan muchas comunidades indígenas en Colombia es un español aprendido como segunda lengua, frecuentemente en contextos de escolarización precaria y con un repertorio léxico ajustado a las necesidades concretas de la vida cotidiana. En ese repertorio, "taller" significa el lugar donde se reparan cosas, porque esa es la acepción que tiene presencia material en el territorio. La acepción abstracta —taller como actividad pedagógica grupal— pertenece a la jerga profesional del desarrollo, la educación y la planificación. Dar por sentado que ambos interlocutores entienden lo mismo cuando usan la misma palabra es una forma de violencia epistémica disfrazada de comunicación.

La segunda capa es metodológica.

Un equipo profesional permaneció dos años en territorio sin desarrollar mecanismos de verificación de comprensión mutua. Esto revela que la comunicación se concibió como transmisión unidireccional: los profesionales informaban, las comunidades escuchaban. Si en algún momento se hubiera invertido la dirección —si alguien hubiera preguntado a las comunidades qué entendían por "taller", o qué esperaban del proceso—, la confusión habría salido a la luz en la primera semana. Pero esa inversión exige algo que los protocolos institucionales rara vez contemplan: la disposición a ser interpelado por el otro.

La tercera capa es epistemológica.

Los profesionales operaban dentro de un marco conceptual en el que sus categorías —taller, diagnóstico participativo, material pedagógico— eran transparentes y universales. No se les ocurrió que pudieran no serlo, porque el aparato institucional del desarrollo y la cooperación refuerza constantemente la idea de que su lenguaje es el lenguaje. Cuando una comunidad indígena no entiende, el problema se localiza en la comunidad, no en el emisor. Es la lógica del déficit: el otro carece de algo (información, educación, capacidad de comprensión) que nosotros tenemos. Esa lógica es exactamente la que hace invisible el malentendido.

La cuarta capa es política.

Las comunidades indígenas del evento no eran pasivas. Estaban molestas, hablaban entre sí, manifestaban su desacuerdo. Pero dentro de la dinámica del evento —organizado por la institucionalidad, en el formato de la institucionalidad, con los tiempos de la institucionalidad— no había un espacio natural para que esa voz se articulara. Fue necesaria la intervención de una maestra indígena que operaba en los dos mundos: conocía el español profesional y conocía el español comunitario, entendía las categorías institucionales y entendía las expectativas de las comunidades. Sin esa mediación, el malentendido probablemente nunca se habría resuelto.

La polisemia como síntoma de un problema más profundo

El caso del "taller" es particularmente revelador porque involucra una palabra del español, no de una lengua indígena. Esto desmiente la suposición habitual de que los problemas de comunicación intercultural son problemas de traducción entre lenguas distintas. Lo son, a veces. Pero con frecuencia el obstáculo más peligroso no está entre el sikuani y el español, sino dentro del español mismo, cuando los hablantes comparten el código pero no comparten los significados.

La etnoeducación, que en Colombia comenzó a configurarse precisamente en la época de este episodio, se fundamenta entre otros principios en la interculturalidad y la diversidad lingüística. La comunicación en contextos pluriculturales no opera con un solo código, sino con múltiples códigos superpuestos. Esto implica que las palabras no son recipientes neutrales que transportan significados estables: son campos de significado que se activan de manera diferente según quién las use, en qué contexto y con qué experiencia previa.

"Desarrollo", "participación", "comunidad", "territorio", "recurso", "propiedad", "autoridad", "salud", "bienestar": todas estas palabras, que constituyen el vocabulario básico de la cooperación y la política pública, funcionan de manera radicalmente distinta en el universo conceptual indígena y en el universo conceptual institucional. No se trata de que los pueblos indígenas no entiendan las palabras. Se trata de que las entienden de otra manera, porque las han incorporado a otro sistema de sentido. Y el profesional que no lo sabe —o que lo sabe en teoría pero no lo practica— está condenado a reproducir el malentendido del "taller", una y otra vez, con consecuencias que van desde la pérdida de tiempo y recursos hasta el daño profundo de relaciones de confianza que costaron décadas construir.

Lo que nos enseña este caso: orientaciones prácticas

El episodio no es solo un relato de fracaso. Es un mapa de lo que hay que hacer diferente. De él se pueden extraer varias orientaciones concretas para quienes trabajan con comunidades indígenas.

Verificar la comprensión en ambas direcciones, siempre.

No basta con preguntar "¿entendieron?", porque en muchos contextos indígenas la respuesta será afirmativa por cortesía o por la asimetría de poder inherente a la relación. Es necesario pedir que las comunidades reformulen en sus propios términos lo que se ha propuesto, y escuchar esa reformulación con atención genuina, no como formalidad. Si la comunidad entiende algo distinto, eso no es un problema a corregir: es información valiosa que debe reorientar el proceso.

Incorporar mediadores culturales desde el inicio, no como recurso de emergencia.

La maestra indígena que intervino en el evento no era parte del equipo profesional. Estaba allí como invitada. Si hubiera estado integrada al equipo desde el principio, la confusión no habría durado dos años. Los mediadores culturales —personas que operan con fluidez en ambos universos de sentido— no son un complemento decorativo del trabajo intercultural: son su condición de posibilidad.

La campana, Meta

Desconfiar del propio vocabulario técnico.

Cada profesión tiene su jerga, y esa jerga crea una ilusión de precisión que puede ser peligrosa en contextos interculturales. Palabras como "taller", "capacitación", "línea base", "indicador", "socialización", "empoderamiento" tienen sentidos muy específicos dentro del mundo institucional y sentidos muy distintos —o ningún sentido— fuera de él. La primera tarea comunicativa no es explicar el proyecto: es negociar el significado de las palabras con las que se va a hablar del proyecto.

Crear espacios donde la comunidad pueda expresar desacuerdo sin riesgo.

En el evento de la Orinoquía, las comunidades estaban molestas pero no tenían un canal institucional para articular su malestar. El formato del evento —presentación frontal seguida de preguntas— privilegia la voz del presentador. Los formatos que privilegian la escucha —asambleas comunitarias, conversatorios en lengua propia, círculos de palabra— permiten que emerjan los malentendidos antes de que se conviertan en rupturas.

Asumir que la comprensión es un proceso, no un punto de partida.

Las instituciones tienden a tratar la comunicación como un trámite que se resuelve al comienzo del proyecto: se hace una reunión de socialización, se firma un acta, se da por entendido el marco de trabajo. Pero en contextos interculturales, la comprensión mutua no está al inicio sino al final, si es que llega. Es algo que se construye lentamente, con idas y vueltas, con errores que se corrigen si hay confianza suficiente para señalarlos.

Conclusión: la comunicación como problema ético

El caso del "taller" terminó con la cancelación del convenio: dos años de trabajo perdidos, recursos desperdiciados, expectativas frustradas en ambas partes. Pero el daño más profundo no es material. Es la confirmación, para las comunidades, de que las instituciones llegan sin escuchar, operan sin entender y se van sin haber comprendido nada. Cada episodio como este erosiona la posibilidad del siguiente encuentro.

La comunicación intercultural no es una competencia técnica que se resuelve con un glosario o un protocolo de socialización. Es una disposición ética: la disposición a asumir que uno puede no estar entendiendo, que el otro puede estar entendiendo algo distinto, y que la responsabilidad de cerrar esa brecha no recae sobre quien tiene menos poder, sino sobre quien tiene más recursos para escuchar. En el trabajo con pueblos indígenas, eso significa que la carga de la comprensión la llevan las instituciones, no las comunidades.

Si la etnoeducación nació como una respuesta a la necesidad de que la educación refleje la diversidad cultural de la nación, la comunicación intercultural genuina es la condición previa sin la cual esa respuesta se convierte, paradójicamente, en una nueva forma de imposición.

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El caso aquí narrado fue presenciado por un educador que trabajaba en la región en la época de los hechos.

Los nombres de personas e instituciones han sido omitidos, pero los hechos se presentan tal como ocurrieron.